Universitarios emocionalmente inteligentes

-Tomado de la pagina www.madrimasd.org

Un equipo de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) demuestra la hipótesis de que las competencias socioemocionales consideradas en contextos de trabajo europeos y españoles como facilitadores de la empleabilidad y predictores de un rendimiento notable o excelente en el trabajo, pueden ser aprendidas o mejoradas a través de un programa formativo: el programa de aprendizaje socioemocional para el trabajo “emociona.t“.

A punto de salir al mercado laboral una nueva promoción de estudiantes universitarios de todas las especialidades, parece interesante plantear qué hace que un profesional sea competente. Desde que David McClelland, profesor de psicología de la Universidad de Harvard, en la década de los setenta de la pasada centuria empezara a sospechar que en el rendimiento de los profesionales excelentes no pesaban tanto los factores de conocimiento y de dominio técnico, sino que parecían resultar críticos aspectos de su personalidad afectiva como la empatía, la flexibilidad o la capacidad para conseguir objetivos trabajando en equipo, que vino en denominar competencias, ha sido notable el avance en el conocimiento acerca de cómo influye la dimensión socioemocional en el comportamiento de las personas en situación laboral y en la calidad de su rendimiento. Ello, dio como resultado el alumbramiento de un nuevo paradigma de gestión del comportamiento laboral de las personas -gestión por competencias-, que considera las emociones en situación de trabajo como herramientas conscientes e intencionales de tarea que agregan valor al producto y presagian un rendimiento notable o excelente del desempeño.

La concepción de que la “razón elevada” o su versión de andar por casa, el sentido común, es la mejor herramienta para resolver cualquier problema, tomar decisiones sensatas y obtener los mejores resultados posibles, ha impregnado profundamente las teorías psicológicas informales de la gente, empujándola en muchos casos a tomar decisiones incorrectas o insatisfactorias. Tomar la precaución de actuar “fríamente” dejando fuera las emociones, es el eslogan de la hipérbole racionalista que está siendo claramente refutado en la actualidad.

Una de las fuentes de información más solventes de que disponemos en la actualidad para acceder a la complejidad del conocimiento emocional y social, procede de la neurociencia. Hasta la década de los noventa de la pasada centuria, se seguía pensando que las estructuras subcorticales que configuran el cerebro límbico y que son en gran medida el soporte neurológico de la actividad emocional, se hallaban jerárquicamente bajo el control de estructuras neocorticales como la corteza prefrontal ventromediana, que supuestamente se activaban cuando los humanos afrontaban situaciones complejas y se veían en la necesidad de tomar decisiones de forma consciente y deliberada, incluso en condiciones de incertidumbre. Pues bien, como han demostrado J. Le Doux de la Universidad de New York y A. R. Damasio de la Universidad de Iowa, el aparato neurológico de la racionalidad, presumiblemente neocortical, no parece funcionar con independencia y “por encima” del regulador biológico y emocional, pretendidamente subcortical. Es más, el dispositivo neural de la racionalidad opera a partir de y con el dispositivo neural bioemocional. Dicho de otra forma, mucha racionalidad emerge y se proyecta desde la emoción, como producto de la actividad concertada de ambos sistemas.

Otra aportación capital de la neurociencia al conocimiento del funcionamiento de las emociones, ha sido el de las neuronas especulares. En Italia, G. Rizzolatti de la Universidad de Parma y su equipo, observaron en primates y humanos que una serie de neuronas de la corteza frontal inferior y de la corteza parietal inferior, además de activarse cuando realizaban un determinado tipo de movimiento, también se activaban cuando aquellos observaban los movimientos de otros congéneres, como si fueran protagonistas de la acción. Lo que nos viene a decir este descubrimiento es que existen circuitos cerebrales especializados en la observación de modelos, la imitación, la atribución de intenciones y la anticipación de consecuencias. Tomamos conciencia de lo que hacen y sienten otros, no a través del razonamiento conceptual, sino a través de la observación y la imitación directa de su comportamiento, sintiendo, no pensando, como una especie de inoculación o contagio emocional. Es lo que psicológicamente conocemos como empatía o capacidad de entender y experimentar de forma activa, pero vicaria, las emociones de los demás.

Del estudio de la arquitectura cerebral relacionada con las emociones y de cómo éstas se proyectan en aquella a instancias de la estimulación ambiental, se deriva que el ser humano, como especie y como sujeto histórico individual, va adquiriendo y mejorando paulatinamente su equipamiento socioemocional. Ello es posible gracias al dispositivo del aprendizaje. Muy recientemente, se viene abriendo paso la idea, apoyada en experiencias diversas y con resultados esperanzadores, de que los seres humanos pueden también aprender y mejorar su aprendizaje socioemocional en los contextos educativos formales como la escuela o la universidad.

El programa “emociona.t“, constituido por dieciséis competencias socioemocionales agrupadas en cuatro bloques -toma de conciencia personal, toma de conciencia social, autogestión emocional y gestión de relaciones sociales-, ha sido administrado en la UCM con un formato didáctico de taller, basado en los principios del aprendizaje situado y el aprendizaje autodirigido, ambos centrados en el sujeto que aprende. Para la confirmación / refutación de la hipótesis de que las competencias podían ser aprendidas y la consiguiente validación del programa, fue utilizado un diseño de grupos independientes con grupo experimental y de control.

Asimismo, al grupo experimental se le hizo un seguimiento en contexto laboral, con medida de la generalización del aprendizaje realizado en el taller.

Del análisis de los resultados obtenidos, se extrajeron las conclusiones siguientes: 1) aparecen diferencias significativas a favor del grupo experimental, en los cuatro bloques de competencias y 2) en el contexto de trabajo, el grupo experimental mantiene estos resultados y en algunas competencias incluso los mejora, con la excepción de “Trabajo en equipo”, efecto atribuido a que ésta competencia no era practicada habitualmente en las organizaciones que colaboraron en esta parte de la investigación.

Estos resultados, con lo que tienen de alentadores, no nos hacen perder de vista la necesidad de su arraigo consistente en las personas -hábito, costumbre-, pues es conocido que la consolidación de los aprendizajes socioemocionales dura entre dos y cuatro años. Si no se siguen repasando, se producirá la extinción.

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